Evolución y características de los diseños instruccionales.

Los profundos cambios que se han producido a raíz de los avances tecnológicos
no dejan a un lado la forma como se viene diseñando la instrucción. De hecho,
la evolución de los diseños instruccionales procede de perspectivas teóricas
distintas y los adelantos de la tecnología informática está incidiendo en la
concepción de los diseños instruccionales, abordados ya no sólo como procesos
sistemáticos, sino sistémicos, entendiendo por ello que, en el diseño
instruccional, se conciben fases cada una estrechamente relacionada con las
demás. Los diseños instruccionales de hoy día se caracterizan por ser procesos
integrales y holísticos, dialécticos, creativos y flexibles, de tal manera que el
diseño de instrucción se convierte en un devenir.
Es importante resaltar el aporte de Jonassen (1997), quien analiza los diseños
basados en objetivos observables, de carácter lineal y los llama tradicionales,
en contraposición con los diseños instruccionales fundamentados teóricamente
en los enfoques de la hermenéutica, la lógica y la teoría del caos. Acota,
además, que éstos últimos vienen aplicándose a la instrucción mediada por las
tecnologías de la información y la comunicación.
Este proceso de cambio entre diseños tradicionales y diseños más flexibles
viene dado por un proceso evolutivo que es necesario destacar. Según
Tennyson (1993), los diseños instruccionales han evolucionado bajo el impulso
de las tecnologías y los correspondientes ajustes de las teorías que los
sustentan. Como consecuencia, se distinguen, hasta el momento, cuatro
generaciones de DI, cada una correspondiendo a una década:
Primera Generación (DI1) (1960)
Segunda Generación (DI2) (1970)
Tercera Generación (DI3) (1980)
Cuarta Generación (DI4) (1990)
Esta evolución es el resultado del debate, por parte de los investigadores, en
torno a las fuentes teóricas que sustentan los DI, la evolución y estudio de las posturas sobre el aprendizaje, la evolución de la tecnología instruccional, las
discusiones sobre la calidad de la educación y el impacto de las Tecnologías de
la Información y Comunicación en la Educación.
Richey (citado por Seels 1997 p. 13) plantea que la evolución de los diseños ha
tenido que ver con el problema de las diferencias entre teoría del aprendizaje y
teoría instruccional; puntualiza que las primeras son conceptuales, porque
explican la relación entre las variables del proceso del aprendizaje, mientras
que las segundas indican cómo lograr ciertos procedimientos, en este caso la
planificación de la instrucción.
Planteamiento similar formula Reigeluth (1997), cuando expresa que la
instrucción es “algo que se hace para ayudar a alguien a aprender”, y la teoría
del DI es “algo que guía las formas para mejorar la calidad de esa ayuda” (p.
44). Al punto que distinque entre teorías descriptivas, las cuales explican la
manera como se produce el aprendizaje en el interior del ser humano y las
prescriptivas, que proporcionan las maneras de proceder para realizar las
tareas que permitirán apoyar el aprendizaje.
Estas discusiones teóricas se han dado desde tres enfoques epistemológicos:
1. El positivista, fundamentado sobre la determinación de las leyes de causa y
efecto.
2. El interpretativo, el cual intenta descubrir las facultades involucradas en la
acción y
3. El crítico, que analiza en qué medida y cómo la estructura social reprime y
dirige la acción.
Estos tres enfoques teóricos forman un continuo que ha sido utilizado para
sustentar las teorías psicológicas, pedagógicas y sociológicas, que intervienen
en las corrientes que fundamentan los DI. Así, el conductismo se encuentra en
el extremo representado por el enfoque positivista; los críticos, se ubican en el
otro extremo; en el centro, se encuentran los cognitivistas, caracterizados por
combinar los postulados positivistas e interpretativos, mientras que los
constructivistas se definen por una combinación de los postulados
interpretativo y crítico.

La web como ambiente abierto de aprendizaje y el diseño
instruccional.
Mayer (1999) señala que hoy día es necesario diseñar la instrucción a partir de
una teoría que fomente el aprendizaje constructivista, porque las tecnologías
de la información y la comunicación exponen al alumno a una cantidad de
información, con un número de interacciones tal que podría perderse la
posibilidad de que él aplique estrategias que lo conduzcan a aprendizajes
significativos.
Las tecnologías actuales, utilizadas bajo diseños instruccionales centrados en el
alumno, ayudan a potenciar en el individuo este tipo de aprendizaje. Ante esto,
Hannafin, Land y Oliver (1999) consideran que el desarrollo tecnológico, como
es el caso de la “World Wide Web”, potencia la formulación de nuevos entornos
de aprendizaje, ya que incluyen procesos que son dirigidos a satisfacer los
intereses, intenciones y objetivos del estudiante, y le proporcionan estrategias
y medios que le permiten abordar y comprender lo que es primordial para él.
Estos entornos llamados por los autores “entornos abiertos” hacen “hincapié en
la función mediadora del aprendiz para definir de un modo único el significado,
establecer las necesidades, determinar los objetivos y comprometerse con las
actividades del aprendizaje” (p.131). Los diseños instruccionales para entornos
abiertos se generan para inducir aprendizajes en donde los contenidos, formas
del saber, son problematizados para que sean descubiertos, enlazados e
interrelacionados. De esta manera, generan diseños instruccionales no lineales.
El diseño instruccional para entornos abiertos no impone ni restringe las
estrategias y medios, sólo proporciona apoyo para estimular el razonamiento y
el “aprender a aprender”.
Esta forma de diseñar plantea cierta estructura contextualizada que permite
facilitar aprendizajes. Implica que éstos pueden promoverse a partir de
contextos inducidos e individuales (Hannafin, 1995). Los contextos “desde
afuera” se entienden como la formulación de situaciones concretas, de
conocimientos y técnicas de comprensión, organizadas por el docente por considerarlas apropiadas. Ese contexto especifica el problema y la tarea
necesaria. Ello no implica que el alumno sea un ente pasivo, sino más bien que
debe construirse los medios indispensables para el logro de sus aprendizajes.
De hecho, con los contextos inducidos el alumno tiene que actuar de manera
indagadora, la búsqueda se transforma en un dilema que le obliga a interpretar
el sentido del contexto y generar otros problemas, así como nuevas ideas
basadas en su propia interpretación. El contexto de carácter individual, por su
parte, es establecido por el propio alumno, según su necesidad y circunstancia
concreta, lo que permite la activación de conocimientos, técnicas, uso de
medios y estrategias para formular y solucionar problemas.
Esto desemboca en la creación de un modelo de diseño instruccional de mayor
complejidad y en donde las tecnologías juegan un papel muy importante a la
hora de seleccionar estrategias y medios instruccionales.